segunda-feira, 11 de julho de 2016

Avaliação institucional participativa: um processo em construção

Maria Malta Campos e Bruna Ribeiro

Sônia Larrubia Valverde e Maria Malta Campos

                                                                                      Maria Malta Campos


Objetivos:

  •  Refletir sobre a experiência de aplicação dos Indicadores da Qualidade da Educação Infantil Paulistana nas unidades da DRE.
  •  Oferecer oportunidade para a troca de experiências entre representantes de unidades de educação infantil.
  • Colher informações sobre a experiência visando a documentação do processo.
  • Discutir perspectivas futuras para a continuidade da experiência.
                                    Caminhando com Tim Tim


PARA COMEÇAR A CONVERSA

Bruna Ribeiro



AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
Afinal, o que é isso?

  • Como na história essa resposta não é tão simples...
  • Como vou fazer a avaliação? Como ser justo? É possível?
  • São tantos os pontos a considerar....

Mas por onde começar?















POR ONDE COMEÇAR?

Para pensar no significado de avaliação no contexto do atendimento da educação infantil, é preciso que tenhamos clareza de ao menos três aspectos:
  • Contexto macro
  • Concepção de bebês e crianças
  • Concepção de currículo para bebês e crianças














QUEM SÃO OS BEBÊS E CRIANÇAS PEQUENAS?
  • Os tempos estão mudando!
  • Bebês não falam, não pensam, não sentem dor...
  • Experiência conduzida por Frederico II, imperador romano e rei da Sicília no século XII (experiência relatada por Salimbene).
  • Pesquisas e estudos apontam que bebês não podem ser vistos apenas como seres frágeis e incompletos.
  • Complexidade genética, capacidade neuronal, competências sensoriais e sociais, capacidade de interagir e aprender desde a gestação, desde que sejam acolhidos e suas necessidades garantidas e respeitadas.
  • Concepção de criança hoje: Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (DCNEI, 2010).
QUEM SÃO E ONDE ESTÃO OS BEBÊS E CRIANÇAS PEQUENAS?
  • Estudos sobre os 3 primeiros de vida ainda são recentes, segundo Luzes (2015) 95% das pesquisas feitas e publicadas se concentram nas últimas duas décadas.
  • Pesquisa Gatti e Nunes (2008)- Formação inicial dos professores: 5,3% do currículo dos cursos de pedagogia são disciplinas relativas a educação infantil.
  • Desigualdade no acesso para a educação infantil: 0 a 3 anos, a frequência é de 23,5%, enquanto é de 80,1% para a faixa entre 4 e 5 anos e de 95% para os 6 anos.
  • Rosemberg (2010) em levantamento das teses e dissertações na base de dados da Capes com o termo creche constatou que as áreas que se interessam pelo assunto são Educação, Psicologia, Serviço Social, Medicina e Nutrição. No Brasil, a creche não é objeto de discussão em comunicação, economia, arquitetura, urbanismo, antropologia, sociologia e história. Não é um tema nacional.
ONDE ESTÃO OS BEBÊS E CRIANÇAS PEQUENAS?
  • Rosemberg (2010) parte do princípio de que a sociedade é “adultocêntrica” e que os estudos sociais da infância e dos direitos da criança são modos de diminuir esse adultocentrismo. 

É PRECISO TIRAR OS BEBÊS E CRIANÇAS PEQUENAS DA INVISIBILIDADE!!!


A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO ESPAÇO PRIVILEGIADO PARA DAR VISIBILIDADE AOS BEBÊS E CRIANÇAS PEQUENAS

Avaliação como instrumento de visibilidade (vez e voz) de bebês e crianças pequenas e as práticas cotidianas ofertas ás crianças X Avaliação como instrumento de padronização, ccriação de estereótipos, rótulos e comparações entre as crianças

CONCEPÇÃO DE BEBÊS E CRIANÇAS PEQUENAS
  • Criança competente.
  • Criança forte (para se arriscar, cair, machucar, levantar...).
  • Produtora de cultura específica: cultura da infância.
  • Se insere e se expressa através de múltiplas linguagens.
  • Rica, ativa, forte, sociável, competente e curiosa.
  • Precisa de tempos e espaços adequados para conhecer a si mesma, o outro e o mundo.

AVALIAÇÃO BEBÊS E CRIANÇAS PEQUENAS: BASES LEGAIS


Princípios norteadores da avaliação da aprendizagem na educação infantil
Ações que NÃO se alinham à proposta
de avaliação da aprendizagem na educação
infantil

Quem realiza?
Escola
Instâncias e atores externos
Para que? (Objetivo)

Acompanhar o percurso de desenvolvimento da criança, qualificando as práticas pedagógicas.
Selecionar, promover ou classificar as crianças.
Como?
(metodologia)
Mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança.

Utilizando provinhas ou outros instrumentos de avaliação que submetam a criança a ansiedade, pressão ou frustração. Utilizando provinhas ou outros instrumentos de avaliação que submetam a criança a ansiedade, pressão ou frustração.
Ponto de partida da avaliação

A criança e seus direitos fundamentais (BNCCEI).


Conhecimentos estanques e fechados por faixa etária ou a criança em comparação com as demais da turma.
Frequência

Continua
Pontual

ANEI

  • Avaliação Nacional da Educação infantil (aguardando aprovação).
  • Elaborada de acordo com a meta 1.6 do PNE.
  • Externa aos sistemas de ensino.
  • Periodicidade bianual (anos pares).
  • Larga escala.
  • Planejamento e operacionalização da NAE: competência do nep por meo da DAEB em articulação com a SEB/MEC.
AVALIAÇÃO DAS CRIANÇAS PARA ALÉM DOS NÚMEROS...

“As pessoas querem pôr um número em tudo, mas há conceitos que não permitem. Você precisa de história, da descrição completa, de envolvimento. Devemos permitir que a qualidade seja uma questão de diálogo” ( Michael Patton).
As pessoas grandes adoram os números. Quando a gente lhes fala de um novo amigo, elas jamais se informam do essencial. Não perguntam nunca: "Qual é o som da sua voz? Quais os brinquedos que prefere? Será que coleciona borboletas?" Mas perguntam: "Qual é sua idade? Quantos irmãos ele tem? Quanto pesa? Quanto ganha seu pai?" Somente então é que elas julgam conhecê-lo. Se dizemos às pessoas grandes: "Vi uma bela casa de tijolos cor-de-rosa, gerânios na janela, pombas no telhado..." elas não conseguem, de modo nenhum, fazer uma ideia da casa. É preciso dizer-lhes: "Vi uma casa de seiscentos contos". Então elas exclamam: "Que beleza!" (...)É preciso não lhes querer mal por isso. As crianças devem ser muito indulgentes com as pessoas grandes. Mas nós, nós que compreendemos a vida, nós não ligamos aos números! (Saint-Exupéry, O Pequeno Príncipe).

PRINCÍPIO DA PARTICIPAÇÃO (Indique EI SP)
  • Haddad e Graciano (2006) apontam que um dos temas mais difíceis de serem tratados é a questão de como definir e mensurar a qualidade da educação com a participação de todos.
  • No entanto, segundo Vitor Paro (2007), é desse desafio de levar em conta os diferentes atores envolvidos na práxis educativa que depende em última instância “a realização de qualquer projeto de escola pública de qualidade”.
  • Um dos pilares no qual se fundamenta o documento é o princípio da participação que se traduz em sua metodologia.
  • O princípio da participação democrática é assegurado em nossa Constituição (art. 206, inciso VI, CF 1988).
  • Diferentes autores (Bobbio, 1996; Bordenave, 1994, Lima, 2008) mostram que existem diferentes tipos e níveis de participação.
  • O desafio é possibilitar espaços em que os sujeitos além de “fazerem parte” também “tomem parte”.
  • A participação entendida no campo dos direitos pressupõe a existência de conflitos e consensos negociados.
  • Thurler, 1998: Influência do ambiente das interações na avaliação. A eficácia não se mede: ela se constrói, negocia-se, pratica-se e se vive.
  • Formosinho, 1980: Relações de poder e sua influência no debate . “O risco que enfrentamos não é explorar o desconhecido , mas nos refugiarmos no conforto do conhecido” (Dahlberg; Moss; Pence, 2003, p.243)
TRABALHO EM PEQUENOS GRUPOS




  • Dividir-se em 10 grupos com 5 participantes cada.
  • Discussão com base nas questões orientadoras.
  • Ter um relator que anotará a síntese da discussão do grupo (a ser entregue às formadoras).
  • Apresentar a síntese da discussão do grupo em plenária.
  • Material de apoio: plano de ação de cada unidade educacional.
  • Tempo para discussão: 40 min

PLANO DE AÇÃO:
Temas para reflexão

Grupos 1 e 2: 
Plano de Ação: o que ele revela




Grupo 3 e 4:
Plano de ação: o que ele pode esconder





Grupo 5 e 6:
Acompanha- mento do Plano de Ação


Grupo 7 e 8:
Participação das famílias














Grupo 9 e 10: 
Dimensões 2 e 5

















PLANO DE AÇÃO:
Elaboração, revisão e acompanhamento


REFLEXÕES SOBRE O PLANO DE AÇÃO


  • Nos questionários sobre as autoavaliações de 2013/2014 e de 2015 da rede municipal de SP, as relações com as famílias aparecem como uma das maiores preocupações das unidades:
  • Queixas sobre o pequeno número de familiares presentes, problema mais sentido no dia de elaboração do plano de ação;
  • Preocupação em ter a família mais presente no CEI e na EMEI;
  • Constatação de que é necessário encontrar novas formas de comunicação entre a unidade educacional e a família.
  • Outras questões recorrentes:
  • Foco em arranjo dos espaços e aquisição de materiais.
  • Soluções internas: materiais não estruturados, reorganização dos espaços, cantinhos de leitura e cestos.
  • Reorganização dos espaços: texto sobre “as caixas no meio da sala”
  • Brinquedos tradicionais: compras, uso, fabricação; usuários X criadores
  • Passeios, atividades no entorno.
  • O esverdeamento de algumas dimensões e/ou indicadores
  • Estariam as práticas pedagógicas ficando em segundo plano?
O “esverdeamento de indicadores/dimensões”


REFLEXÕES SOBRE O “ESVERDEAMENTO”
  • O que o esverdeamento pode revelar? Como lidar com ele? O que ele pode ocultar? Como ele pode dificultar a melhoria da qualidade da unidade?
  • Vanda Ribeiro e Joana Gusmão (2011) analisaram um conjunto de 103 planos de ação de escolas de EF de 4 estados brasileiros. Suas principais conclusões foram:
  • As comunidades escolares têm conhecimentos a serem mobilizados para a solução de seus principais problemas. Na qualidade de sujeitos do fazer educativo, imersos no cotidiano das atividades, os diversos segmentos da comunidade escolar são decisivos na identificação de problemas relacionados ao processo de ensino e aprendizagem e na proposição de ações para transformação e melhoria de suas realidades.
  • Os planos revelam dificuldades de encaminhar ações que dizem respeito ao envolvimento dos pais com a vida escolar;
  • No conjunto das dimensões do documento Indique, a prática pedagógica destaca-se como a de maior dificuldade na proposição de ações.
  • Há uma tendência de se identificar problemas externos à prática pedagógica.
REFLEXÕES SOBRE O PLANO DE AÇÃO

Histórico do uso das avaliações.
  • Clareza sobre a concepção e a proposta em curso na rede.
  • Clareza sobre a metodologia.
  • Papel dos gestores como provocadores da discussão.
  • Mapear os “temas verdes”.
  • Levar os temas dos indicadores verdes para outros espaços de discussão, utilizando-os como temáticas formativas.
  • Utilizar o texto introdutório das dimensões para problematizar os verdes nas formações.
PARTICIPAÇÃO DAS FAMÍLIAS:

Desafios e possibilidades



  • Compartilhar com adultos o crescimento e a educação de uma criança pequena envolve a prática de uma dinâmica relacional complexa. Esse é um dos aspectos mais problemáticos e difíceis da vida da creche (Bonomi, 1998)
  • Recriminações mútuas podem criar uma atmosfera bastante conflitiva na relação família/creche. Quais as causas dessa situação?
  • O temor do juízo do outro
  • Os pais e as mães tem receio de revelar aos educadores suas preocupações com o filho ou filha, podendo omitir informações importantes sobre ele ou ela. As educadoras, por sua vez, se protegem, por inseguranças quanto ao seu profissionalismo.
  • O temor da perda de autoridade no status (dos dois lados: na família e na creche)
  • Do lado da família, devido ao estigma social sobre a creche, os pais podem se sentir culpados por matricular seu filho na creche. Mais ainda, é comum a comparação entre os comportamentos observados em casa e na creche, em que a competência dos pais é questionada: em casa a criança não come determinados alimentos, na creche ela come de tudo...
  • Da parte da educadora, é muito comum que se sinta questionada por não conhecer bem as verdadeiras necessidades da criança, prerrogativa que os pais e as mães julgam sempre ter.
  • À espera do primeiro passo
  • Essa seria uma posição que cria um bloqueio recíproco de comunicação, deixando dificuldades e conflitos em suspenso.
  • No centro de educação infantil Pen Green, na Inglaterra, muitos anos de experiências na aproximação entre o centro e as famílias trouxeram para todos as seguintes lições: existe uma grande reserva de energia não explorada por parte dos pais; um entendimento mútuo pode ser construído a partir de experiências compartilhadas; a abordagem pedagógica precisa estar claramente articulada: quando se têm clareza sobre uma concepção, pode-se então compartilhá-la com os pais; os profissionais precisam saber trabalhar com adultos, assim como com crianças; os pais devem poder se envolver em seus próprios tempos e de seu próprio jeito; Citando Paulo Freire, a equipe reconhece que se trata de abrir “uma linguagem de possibilidades.” (Whalley, 2004)
  • Como diz Bonomi, “Na creche, a experiência de crescimento não é somente da criança, mas é, ao mesmo tempo, ou pode ser, pelo menos potencialmente, uma experiência de crescimento dos adultos.”
Dimensões 2 e 5:


Observar e escutar as crianças (Mantovani e Perani, 1999)


  • Conhecer a criança com a qual a educadora vai trabalhar implica em conhecer o ambiente social e cultural em que ela vive.
  • Para avançar no conhecimento sobre a criança é preciso aprender a observar a criança no espaço da creche: quando o adulto aprende a ver a criança como um ser ativo (...) conseguirá mais facilmente notar como ela se relaciona com o espaço, com os objetos, com os outros...
  • Também vai descobrir que o bebê e a criança muito pequena precisa do adulto para estar na posição de ver os outros ou os objetos, de tocá-los, de interagir com eles; que o adulto é – pelo menos até os 15 – 18 meses da criança – o principal mediador de quase todas as suas experiências.
  • Por quê e para que observar e escutar as crianças?
–Para avançar nos conhecimentos sobre o desenvolvimento da criança na creche;
–Observando se aprende a ver cada vez mais;
–A observação estimula o adulto a saber mais;
–Ajuda a identificar problemas para um melhor planejamento de ações;
–Leva a conhecer o próprio comportamento e a encontrar novas formas de interagir com as crianças
 Como observar e escutar a criança?


  • Como lembra Bonomi, enquanto na família a educação da criança acontece de forma individual, na creche e na pré-escola a educação é coletiva. O pai e a mãe enxergam seu filho isoladamente, enquanto na unidade educacional a criança é sempre vista como parte de um grupo. É um grupo de crianças que devem brincar, comer, dormir, realizar atividades... Para as educadoras, é difícil focalizar sua atenção em uma determinada criança.
  • Como organizar o trabalho educativo de forma a permitir uma observação e uma atenção mais individualizada sobre a criança pequena?
–Em seu planejamento, uma equipe pode propor diferentes formas de organização do trabalho para propiciar momentos de interação do adulto com pequenos grupos de crianças e com crianças individualmente;
–A organização do espaço nas salas e demais locais da unidade pode contribuir para que grupos de crianças desenvolvam atividades diferentes ao mesmo tempo, favorecendo as oportunidades de observação e registro para as educadoras;
–Os horários e rotinas podem ser repensados de forma a não dificultar essas oportunidades de interação mais próximas e individualizadas entre adultos e crianças;
–Muitas equipes optam por focalizar aspectos específicos das atividades infantis, como o uso do espaço pelas crianças, ou as brincadeiras livres no pátio, por exemplo, em suas observações e registros;
–As gravações em vídeo tem sido utilizadas por muitas equipes como instrumento de registro, observação e formação na educação infantil.

 O que e porque observar?
  • Tornar os bebês e crianças visíveis .
  • Revelar as ações e interações que os bebês e crianças pequenas produzem no da a dia a dia da unidade educacional.
  • Tornar essas ações visíveis significando através de subsídios teóricos e reflexões individuais e coletivas.
  • Captar “os espaços vazios”, momentos onde aparentemente nada acontece.
  • Espaço vazio é onde pode ser inaugurado o novo, onde a experiência acontece.
  • Espaço e materiais também como mediadores das interações.
  • Olhar para além da proposta, olhar para onde as crianças olham!
  • Centrar na ação da criança: para onde olham, como olham, qual o tempo de sue olhar, como exploram os espaços e materiais, como interagem entre elas e os adultos?
  • Acompanhar (companheiro) para nutrir o processo de descoberta e aprendizagens da criança.
Relações raciais e de gênero SILVA JR. E BENTO, 2011
  • A atenção à diversidade não interessa somente aos grupos discriminados: negros, mulheres, indígenas… diz respeito a toda a sociedade.
  • A diversidade é menos para ser pensada e mais para ser sentida. Diversidade trata dos afetos e das atitudes. (Muniz Sodré)
  • Enfrentar as formas veladas de racismo na escola inclui questionar as imagens produzidas sobre a criança negra e sobre seu povo, os silêncios, o não reconhecimento de sua cultura e o impacto deste vazio na identidade da criança.
  • O respeito à diversidade na primeira idade deve contemplar as diferentes nuances da diversidade: cor/raça, sexo, religião, pessoas com deficiências e naturalidade (procedência, região), entre outras.
  • Pesquisas mostram que as professoras de educação infantil tendem a classificar como difíceis principalmente os meninos negros.
  • Os estereótipos de gênero não prejudicam somente as meninas, mas também os meninos, ao reforçar papéis sociais rígidos, apoiados na imagem dominadora do homem e na visão passiva da mulher.

PARA SABER MAIS

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana. – São Paulo : SME / DOT, 2016. 72p. :

https://avaliacaoeducacaoinfantil.wordpress.com/

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